Jaime FarrugiaEnsayo
Nota al lector:
El presente ensayo pretende reflexionar sobre los retos que considero, se deben enfrentar en la enseñanza de la historia en su vertiente de difusión y enseñanza escolar desde el enfoque del historiador, dado que estos espacios han sido relegados frente al quehacer de la investigación, aunque son parte fundamental de la disciplina histórica. Es en ese sentido que el presente ensayo queda dividido en seis apartados:
- A) ¿Qué es la historia?
- B) ¿Para qué enseñarla?
- C) ¿Cómo enseñarla?
- D) La difusión de la historia para extranjeros
- E) El arte contemporáneo como un espacio de protesta y difusión
- F) Conclusiones, que pretenden dejar más dudas que respuestas sobre la enseñanza de la historia en nuestro mundo contemporáneo principalmente desde México.
En el presente trabajo expreso varias generalidades del quehacer histórico y por tanto hago uso de la licencia literaria del ensayo para permitirme el poco uso de un aparato crítico especializado, el cual tan solo se usó para el señalamiento de los textos de los cuales se extrajeron las ideas que se desarrollaron para el presente, así como la referencia de algunas citas textuales.
Las ideas presentadas en este texto son una recopilación de una serie de reflexiones personales sobre la clase de Enseñanza de la Historia semestre 2019-1 con la Mtra. Teresita de Jesús Arvizu Velázquez de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Así mismo del apoyo de los diversos grupos de amigos extranjeros, que me han permitido darles un recorridos por la Ciudad de México desde el 2019 pues gracias a sus comentarios, quejas, sugerencias y conocimientos me permitieron reflexionar sobre el apartado “D” del presente ensayo.
Introducción
La historia no es el análisis de vestigios de pasados olvidados, inconexos, perdidos dentro de una realidad presente inconexa y que fueron parte de un presente que en la realidad aunque distante encuentra sentido y son partes fundamentales del quehacer del historiador pues su objetivo es mantener viva la memoria y explicar la realidad en la que vive desde ese vestigio.
Para ello debe compartir sus conocimientos de dicho pasado entre pares como lo hace un investigador o para un público no especializado como lo hace un difusionista o un profesor desde el nivel básico hasta el nivel profesional. Desde esta idea, la historia como disciplina debe cumplir con este objetivo principal que es el crear un conocimiento digerible, sustentado en fuentes primarias y secundarias creando un relato sobre un pasado posible; ello sin importar la forma narrativa (continua o discontinua) que es empleada en la representación oral, textual, gráfico, cinematográfico, ideográfico o cualquier otro medio empleado por el historiador, para dar a conocer su investigación.
Desde esta perspectiva, la única diferencia que podemos vislumbrar que existe en la profesionalización de los historiadores es el público al que se dirigen, puesto que un investigador su público son historiadores especialistas en el tema a tratar; los profesores se dirigen a un público no especializado con nociones básicas idealmente (en niveles medio y superior) pero cada grupo sin importar el nivel será diferente obligándote a tener un sinfín de estrategias para compartir el conocimiento; y luego los difusionistas que manejan un espectro amplio de público que puede ser o no especializado que va desde un infante hasta una persona de la tercera edad.
Tanto los profesores como los difusionistas, dadas las características a las que se enfrentan, deben ser capaces de una invención creativa para mantener en sintonía al público al que se dirigen, la mayoría de las veces se confunde la simpleza de sus construcciones discursivas con una falta de profundidad en la investigación; en contraste con un investigador que al tener un público definido y pocas veces variable, genera una proyección textual compleja, donde solo un especialista puede comprenderlo.
Pero quedan las preguntas:
- ¿La capacidad de explicar algo complejo en un discurso simple es menos difícil que la creación de un texto especializado pocas veces comprendido sin un bagaje del lenguaje disciplinar?
- ¿No tendría que ser acaso más meritorio para aquellos que explican con simpleza y facilidad algo complejo?
- ¿Resulta una mayor demostración de la comprehensión que aquellos que la complejizan más?
- ¿El conocimiento es algo accesible o inaccesible?
Dichas incertidumbres quedan en la esencia misma de la epistemología no sólo de la historia, sino también de cualquier conocimiento partiendo de la duda ¿Verdaderamente conocemos?, ó, ¿sólo creemos conocer?
Pero estos límites dentro de la profesionalización del historiador no son totales, pues el investigador de profesión en su momento también es profesor y difusionista, cumpliendo con una idea clásica de la labor social de la historia que, en algunos casos al no tener conocimiento para acercarse a los públicos no profesionales, generan una práctica tediosa que frente a la sociedad es inútil. Así pues, como el profesor de carrera o el difusionista en su momento tuvieron que realizar una investigación compleja dirigida a ese público especializado.
Esta idea de historiadores de 1ra y 2da categoría generan el olvido del principio con el cual nace esta disciplina que es […] para evitar qué con el tiempo, los hechos humanos queden en el olvido […] Como lo reconoció Heródoto de Halicarnaso, tenemos una deuda con la sociedad del presente por tanto se debe tener una comunicación permanente entre estos grupos de historiadores, para recuperar el espacio que tenemos frente a la sociedad como una disciplina útil a la misma y transmitir a la historia/tiempo como una interpretación posible de un pasado vivido, que nunca vamos a conocer en su totalidad y gracias a eso es una fuente infinita pero limitada de posibilidades de investigación; es decir transmitir a la sociedad que la historia/disciplina no está dada y es redescubierta por nosotros los especialistas, sino que es algo que siempre está en construcción porque ningún presente es el mismo y siempre habrá nuevas preguntas.
Por ello en este nuevo siglo se debe pensar en la necesidad de la historia como disciplina en un presente en crisis, donde el pasado es usado para crear una identidad político/histórica. El presente trabajo pretende presentar lo que individualmente considero, son los espacios por los cuales debemos como historiadores acercarnos para transmitir el conocimiento histórico que generamos.
A) ¿Qué es la historia?
Podemos definir a la historia desde dos perspectivas: la historia/tiempo y desde la historia/disciplina. La primera es la percepción del cambio, la permanencia, la evolución, la memoria y el olvido a través del transcurso del tiempo vivenciado, la cual dividimos para auxiliarnos como pasado [el tiempo que se vivió] deja huellas que llegan al presente, las cuales son memorias y olvidos de los sujetos que vivieron ese momento presente; el presente [el tiempo que se vive] que puede ser desde el instante fugaz, hasta un lapso de tiempo intermedio al que se vivió y al que se vivirá y futuro [el tiempo que se vivirá] corresponde al mundo de la imaginación pues es la visualización de proyectar un mundo más allá del que vives. A grandes rasgos, pues es un debate que se lleva a cabo en las diferentes disciplinas desde las ciencias exactas hasta las humanidades.
Mientras que la historia/disciplina es el estudio desde el presente vivido por el historiador, de una posible interpretación del pasado vivido para reconstituirlo a través de las huellas que dejó (memorias de cuando el pasado vivenciado era presente) de una manera verosímil, contrastando dichos vestigios entre sí, así como las diferentes interpretaciones pasadas y presentes realizadas por historiadores [historiografía] para conformar un relato posible del periodo, suceso, momento o personaje(s) estudiado(s); proyectando cambios y/o continuidades del tiempo en que se estudia [presente del historiador] al tiempo estudiado [pasado vivenciado] enmarcándola en un tiempo y espacio único e irrepetible construido a través de convenciones de los especialistas para enmarcar generalidades en los fenómenos, creando o adaptando conceptos.
Dichas convenciones cumplen en sí mismas una temporalidad finita, pues depende de nuevas reuniones y reflexiones [en el tiempo presente] para adaptarlas o cambiarlas. Estas conceptualizaciones nos permiten tener una base para la explicación. Para ello deben de ser limitados en su definición, pero a la vez adaptables para particularizar las diferentes investigaciones.
El relato textual construido es creado a través de puntos de encuentro [ficcionalidad histórica] entre los vestigios disponibles desde un presente de enunciación para posteriormente unirlos creando una narrativa, la cual puede ser continua o discontinua dependiendo de los objetivos que pretende alcanzar el historiador, para comprender al ser humano por sí mismo.
B) ¿Para qué enseñarla?
La primera idea que se me viene a la mente cuando reflexiono sobre el para qué enseñar la historia/tiempo a través de los productos generados por la historia/disciplina; es la idea de comunidad frente al otro, de la creación de una unidad que parte de un conjunto disímil de individuos a través de una identidad común; ese ¿para qué? tiene sus riesgos si lo proyectamos con esta lógica e intentaré explicarlos:
Esa idea de construcción de una identidad nacional, era fundamental para los historiadores decimonónicos europeos y americanos, que buscaban crear la idea de nación a través del tiempo, aprovechándose de la historia/disciplina, para constituir una identidad gloriosa y progresiva del territorio definido, la historia buscaba coronarse como una ciencia social que lograra explicar la realidad a través de un método, el cual se confeccionaba diseñaba o pulía con las diferentes teorías y explicaciones de la realidad, proyectos que partían desde el aislamiento objetivo de la verdad hasta el desenvolvimiento de la pasión humana; convirtiéndose en proyecciones que convivían en el pensamiento de los historiadores, todos con una idea de un pasado a encontrar o redescubrir.
Se cumplía con ello un mismo objetivo: ser repositorios y creadores de una identidad nacional, llevando esas construcciones textuales a los diferentes medios principalmente el escolar, para construir un ciudadano educado con una identidad compartida de un pasado glorioso o en proceso a convertirse en parte de ese macro relato de una historia mundial de particularidades con Europa como centro del relato, es decir:
“la historia europea es la historia del mundo”
Desde este contexto surgen en las escuelas las materias de historia que enseñan a los alumnos desde una política educativa que su identidad individual se inserta en una identidad colectiva, creada desde un relato progresivo con personajes que son desde la proyección de una identidad nacional, la encarnación de un espíritu de buenos o malos abstrayendo la humanidad que ellos tuvieron durante sus circunstancias histórico-culturales, creando con ello valores de universalización a la pertenencia de un territorio y a la aceptación de una cultura política nacional, generando un sentimiento cuasi divino de la nación; donde el gobierno presente, es el heredero de una sucesión de representantes de la teleología del pantheon heroico nacional, que viene desde el origen primigenio del país. Creando con ello un modelo de moral y virtud, así como de civismo que preparaba a los estudiantes para ser ciudadanos ejemplares, claro que ello también genero un sentimiento xenófobo de lo que es diferente, pues no es parte o personaje de ese relato.
Las claves de “patria” y “ciudadano” son las bases nacionalistas presentes en el siglo XIX que se asocia con el Romanticismo. Por lo tanto, en una reflexión actual un psicólogo y una especialista en ciencias sociales en su texto ¿forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global proponen que la naturaleza juega un papel importante en esta época pues es la inspiradora de este sentimiento de pertenencia que lleva a el dominio de la naturaleza por el hombre, que a su vez lleva consigo el dominio de la naturaleza sobre los hombres. Esto se explica según los autores en los términos sociológicos de civilización y barbarie; principio que, bajo esta lógica, se lleva a las escuelas, que para la época liberal se particulariza en tres niveles de apropiación de la historia/tiempo:
- A) Proyecto Mítico-narrativo: por medio de los romances y leyendas populares se cuentan los relatos de los individuos de la comunidad.
- B) Propuesta Arqueológico: por medio de la recuperación de un pasado glorioso a través de las ruinas que se convierten en reliquias, vestigios de la grandeza del pasado.
- C) Proyección Arquitectónica: a través de la restauración de edificios que se convierten en monumentos proyecciones de una grandeza continua en el tiempo de la civilización a la que pertenece esa comunidad y parte desde la propuesta arqueológica.
Este proyecto funcionaba a la perfección, hasta que la realidad superó la ficción histórica, pues ese modelo del progreso y civilización dejó de responder a la realidad desde la historiografía, cuando el mundo se vio sumido en dos guerras mundiales, obligando a proyectarse un nuevo modelo explicativo, donde la historia debía buscar respuesta en las otras disciplinas para poder entender su presente convulso, principalmente los grandes países que se vieron involucrados en el conflicto como Francia, Reino Unido, Alemania entre otros, proyectaron nuevos enfoques. En este sentido el historiador español Carlos Martínez-Shaw en La enseñanza total y sus enemigos en la enseñanza actual presenta una recopilación de los que se obtuvo de la multidisciplina para poder explicar la realidad, proyecto encabezado con la escuela de los Anales en Francia, generado según el texto: una universalidad temática (no solo hechos privilegiados como la escuela positivista), la universalidad geográfica (una historia más allá de Europa y su interpretación eurocéntrica) y una universalidad cronológica (contra la unidad de la vida entre el presente y los tiempos remotos).
Según el autor las aportaciones de cada disciplina fueron las siguientes de las tres principales a las que nos acercamos:
- ECONOMÍA: introdujo en la historiografía una exigencia por la objetividad y el uso de métodos cuantitativos además del uso técnico de las estadísticas. Con esto en la historia se presenta una búsqueda de las leyes que regían los fenómenos históricos. Con esto el materialismo histórico aportó su enfoque de una totalidad social, la relación entre los planos de la sociedad y la idea de historia como ciencia.
- GEOGRAFÍA: la geografía humana de la escuela francesa es una vinculación y reelaboración del Determinismo Geográfico y la definición antihistoricista. Es con la geografía humana que se presenta la dimensión del hombre y la relación con su entorno, donde el hombre trasciende los límites impuestos por la naturaleza. Al igual que la economía, la escuela de los Anales, se apropia de esta vinculación y establece con Fernand Braudel el concepto de Geohistoria que pretende explicar la geografía por el desarrollo humano.
- DEMOGRAFÍA: disciplina que nace después de la segunda guerra mundial y preocupada desde sus orígenes por la contradicción entre el bajo índice de natalidad en los países desarrollados y un alto índice de natalidad en los países subdesarrollados. Con ello la historia y la demografía crearon puntos de encuentro que generó desde el punto de vista del historiador: la demografía histórica o la historia de la población.
Desde los anales se fueron desarrollando otras ideas y otras teorías para explicar la realidad humana, llegando al punto que en la investigación se negó la idea de una verdad absoluta, apropiándose del principio de relatividad histórica, lo cual abrió la posibilidad de entregar la realidad pasada dada por el historiador como una verosimilitud; ya no se pretendía alcanzar un redescubrimiento de lo pasado, sino una construcción documentada de lo pasado. Esto inició la primera separación en la formación del historiador como investigador como docente o como difusionista. Puesto que el historiador investigador entraba a un mundo donde la reflexión compartida creaba textos que ponían en duda esa realidad nacional que ellos mismos habían inventado para el siglo XIX.
Mientras que los historiadores docentes y difusionistas si presentaban un mundo relativo donde ya no se respondía a la identidad nacional, se perdía frente a la sociedad, la idea de aprender una materia llena de mentiras, perdiendo su significado. Los miembros de la escuela de los Anales propusieron sus textos sin romper el hilo de lo nacional en su totalidad, proyectaban sus textos con un objetivo político e ideológico para la sociedad mostrando las diferentes interpretaciones de un mismo pasado, para generar una función social de la historia, es decir que hacían digeribles investigaciones complejas.
En México por otro lado el periodo posrevolucionario obligó a reconstruir la identidad del mexicano el modelo tradicional educativo de la enseñanza de la historia nacional (mitológica de héroes y villanos) fue la base de la construcción del México contemporáneo para los gobiernos de los sonorenses; marcando ruptura cuando la profesionalización de la historia en el país se internacionaliza reinterpretando los modelos teóricos franceses y británicos. Para los colegios profesionales que enseñan historia la investigación se vuelve la base de los planes y programas de estudio, relegando la enseñanza y difusión a un plano secundario, pues desde estos espacios no se pueden presentar estas nuevas teorías que van en contra del modelo que el estado promueve en la historia para la construcción del ciudadano ideal.
Es por ello que en un principio tanto la docencia como la difusión se llegaba de una manera no preparada y de manera autodidacta se fueron preparando o formando para poder compartir el conocimiento, en un inicio generó problemas dentro de las aulas pues aquellos historiadores en el mejor de los casos promovían en sus clases un incentivo a los alumnos para redefinir el pasado nacional [dado por el gobierno] en el peor de los casos sucedía lo contrario replicando los mitos oficiales, esto generó que frente a la sociedad el conocimiento histórico dejara de ser algo válido, perdiendo su ¿para qué enseñar historia? Si frente a la sociedad es una reunión de mentiras pues no se ponen de acuerdo en lo que verdaderamente aconteció.
Ese enojo de la sociedad generó también que disciplinas como la psicología y la pedagogía, se acercaran al ¿Qué se enseña en la historia? ¿Cómo se enseña? Generando estudios como los textos de Frida Díaz Barrigaque desde el constructivismo ha planeado textos que deberíamos aprovechar para la planificación en el aula donde el alumno aprende a desarrollar habilidades cognitivas, a través de la introducción del estudiante al método del historiador o de Mario Carretero que pretende desmentir el mito de la dificultad y facilidad que se involucra en las ciencias sociales y naturales entre otros.
Dentro de la historia la enseñanza fue un espacio dominado por mujeres con historiadoras como Josefina Zoraida Vásquez y Luz Elena Galván Lafarga que han proyectado la necesidad de replantearnos nuestro modelo de enseñanza aprendizaje de la historia.
Por lo tanto, lo que considero debe ser la base del ¿para qué? enseñar historia es: para crear una identidad y una pertenencia aprendida a través de una conciencia histórica que les permita a los estudiantes insertarse y crear el relato histórico, reconociéndose como sujetos históricos humanos (imperfectos) para que se identifiquen en la sociedad que les tocó vivir a través de una lectura del pasado, desde su presente, es decir que aprendan a vivir, poniendo a debate los mitos y dogmas oficiales, reconociendo que pueden tener un conocimiento del otro diferente a él, puesto que no es diferente, para que descubra o entienda la idea de múltiples interpretaciones.
“cada individuo es un mundo en sí mismo, por ello como especie nos parecemos, pero nunca seremos totalmente iguales”.
C) ¿Cómo enseñarla?
Para poder enseñar la historia se debería construir principalmente una didáctica de la historia donde se validen aquellos principios que establecimos para el ¿Para qué de la historia? Además de que dicha didáctica debe partir del público al que va dirigido, generando diferentes objetivos de transmisión.
Empecemos en un programa de didáctica en el aula de nivel básico, que en México se transmite por profesores no especialistas, que atienden a niños desde el preescolar hasta la secundaria (de 3 a 15 años de edad aprox.). Considerando que es hasta el cuarto año de nivel primaria que se inicia la enseñanza de la historia en niños de entre 10 y 11 años. Debemos tener en cuenta que empiezan a formalizar su identidad, reconociéndose frente al otro. Sería importante trasmitirle los conocimientos en una didáctica clásica formadora de identidad y la construcción de valores, sin presentar una historia nacional, es decir presentarles a los niños personas que luchan en el día a día para sobrevivir y que ello es lo que los hizo ser referencia para el otro individuo, con ello transmitirles el sentimiento de respeto a las ideas de los demás, la lucha por defender tus ideas, la toma de decisiones, pero, sobre todo enseñarles con ello a vislumbras que son construcciones referenciales a un pasado acontecido.
Ya a nivel secundaria la didáctica de la historia debería estar enfocada en presentarle a los alumnos una propuesta educativa que los enfrente a la percepción del tiempo histórico que les haga reflexionar sobre las posibles percepciones del tiempo, plasmado en diferentes narrativas (hacer que el alumno dude de la linealidad de los procesos históricos) y la empatía con los agentes históricos para tener un vínculo en el proceso de aprendizaje/enseñanza del nivel inferior.
Idealmente el alumno al nivel medio superior sería capaz de aprender en una didáctica de la historia donde se les pueda presentar las nociones básicas de la investigación histórica, invitándolos a reflexionar sobre la relatividad, la cual los llevaría al desarrollo de un pensamiento crítico, en ese sentido el alumno en este nivel de la didáctica de la historia, deberá enfocarse en la producción de textos, donde el alumno tenga un acercamiento a las distintas maneras de narratividad históricas, las cuales si están sustentadas en una fuente y sus puntos de encuentro se sustentan en una posibilidad temporal (establecida institucionalmente) estarían iniciando en la producción de textos sujetos a un análisis historiográfico.
No confundamos este principio con generar historiadores desde el nivel medio superior, al contrario, la pretensión de esta idea es presentar en los alumnos una ciencia inexacta que sigue a debate entre los especialistas. Paralelo a este modelo se debe incentivar en el alumno la conciencia histórica, no nacional sino de tolerancia y respeto a lo que es diferente a ellos, a las fuentes y monumentos, que forman parte del patrimonio tangible e intangible de una comunidad (sociedad).
D) La difusión de la historia para extranjeros
¿Qué vienen a conocer? ¿Por qué se viene a México? Estas fueron las preguntas básicas de las que partió una investigación para recibir a un grupo de extranjeros para recorrer la Ciudad de México, en diferentes momentos y con diferentes intereses pese a que siempre había lugares básicos que deseaban conocer cómo Teotihuacán, el castillo de Chapultepec, la villa de Guadalupe o la zona de Polanco, luego conforme conocen la ciudad y la descubren se sumaron otros espacios como Templo Mayor, El Monumento a la Revolución, Bellas Artes, El Museo Nacional de Antropología e Historia.
También fue importante para un grupo de ellos conocer el México moderno y contemporáneo queriendo visitar espacios como el Autódromo Hermanos Rodríguez, Ciudad Universitaria y El Estadio Azteca; descubriendo una ciudad cosmopolita, llena de misterio, de misticismo y de un sinsentido patriótico que se exporta al extranjero y que mientras te integras en él descubres el México real de pobreza y de vida diaria distinta a la que se ve en películas, novelas u otros espacios y a su vez son estampas de dicha realidad.
Al primer espacio los acompañe a través de un recorrido con un guía de turistas (formado desde el turismo y no desde la historia), lo cual generó el primer problema de esta reflexión, pues la información presentada no solo réplica la idea de un discurso nacionalista, presentaba a la zona arqueológica como si siempre estuviera así, escondida a la vista de todos, con un discurso que le presentaba al público la idea de que la grandeza de Teotihuacán respondía hacia futuro (Tenochtitlán, México).
Pero ¿Qué pasa? Si nuestro grupo de extranjeros solo conoce de milagro a los Mexicas y a los Mayas (en un discurso donde nunca convivieron entre ellos, pues la forma en la que lo aprenden es desde esta idea) en vez de enseñarles algo nuevo se van con la idea de que los mexicas (aztecas para la mayoría) son los constructores de todo y si no fueron ellos, fueron los mayas.
El segundo problema un poco vinculado al primero y se presenta por un lado por un problema narcisista que tenemos frente a Latinoamérica y a veces frente a otros países como España o Alemania, que hasta cierto punto nos aísla y pocas veces generamos conocimiento cuando estamos frente a un extranjero, lo replicamos y repetimos desde lo mexicano olvidando pensar dirigirlo a el extranjero al que presentamos nuestra propuesta. Por ejemplo, hablar de la Villa de Guadalupe y decir: La más grande, el espacio más visitado, no hay comparación en el mundo. Ideas que hacen que pierdas a tu público.
Nuestro tercer y último problema ubicado, es que algunos ciudadanos no tienen una conciencia histórica sobre el patrimonio, pocas veces lo valora para entenderlo y apropiarse de ello; por ejemplo, zonas arqueológicas dañadas, edificios que se usan como grafiti entre otras cosas; eso se debe a un problema que parte desde la formación escolar de los mexicanos en algunos casos, que proyecta a que se haga la asociación al patrimonio como símbolos del poder; aunque ello también genera la protección en otros sectores de la población del patrimonio.
En ambos casos no se entiende el ¿Por qué?, o el ¿Para qué?, de conservar aquello que se considera patrimonio y aquello que no se considera; con ello también se da el problema del ¿Cómo hacerlo sin caer en la construcción de una identidad nacional desde una política teleológica?, teniendo que hacer un replanteamiento de la política educativa nacional, al hacerlo posiblemente los extranjeros que nos visitan tengan menos quejas sobre el cuidado de los sitios y monumentos.
Pasando a otros asuntos, si nuestro grupo de extranjeros que visita el país también leyera la historia mínima del colegio de México, posiblemente tendría una aproximación menos desconocida del pasado mexicano, pero pocas veces se tiene el tiempo para leer y conocer, sino que en la mayoría de los casos, pasa lo contrario, primero conocen y luego leen sobre lo conocido en el mejor de los casos llegando a una idea de “todo lo que conozco de México es una mentira” pues lograrían contrastar la información de los recorridos turísticos con lo que leen de los especialistas, algo que estaría bien si lo que se rompió fue el estereotipo del mexicano frente al extranjero, pero no pasa eso, sino que generamos que el extranjero replique una mala información y establezca después “el mexicano no sabe que es el mexicano” o “el mexicano es una mentira”.
Esto puede deberse a que varios de los historiadores dedicados a la difusión lo han hecho de manera autodidacta y pocas veces especializada, lo que les ha impedido repensarlo desde el enfoque hacia el extranjero, desde la historia, puesto que, por su desconocimiento, posiblemente se acercan a este problema con las soluciones tradicionales propuestas por el turismo y por la museología, que aunque no malas, no han generado una reflexión desde la historia/disciplina.
Creo que para hacerle frente a estos problemas hay que generar una didáctica en la historia para la difusión que logré hacerle frente al estereotipo del mexicano en el extranjero para que ellos reflexionen y se genere una nueva percepción del mexicano. ¿Cómo romper ese mito sin morir en el intento? ¿cómo demostrar la grandeza mexicana de una manera comparativa y no aislada? Son preguntas a las cuales debemos darle cabida en algún momento como disciplina.
E) El arte contemporáneo como un espacio de protesta y difusión
El arte contemporáneo tiene instrumentos que nos permiten a través de una secuencia expositiva presentar a la sociedad las reflexiones y construcciones sobre el pasado, además de tener la libertad de proyectar un contra discurso en un espacio oficialista y tienes un poco más de libertad que en un espacio museístico tradicional.
Los modelos curatoriales experimentales pueden ser aprovechados para ser llevados al espacio museístico tradicional y para generar propuestas desde la historia/disciplina para el arte contemporáneo, aprovechando su capacidad de abstracción, permitiéndonos llevar a cabo una conceptualización gráfica y abstracta de los conceptos que utilizamos. (Hay que ampliar el panorama).
Como ejemplo, en 2012 una exposición realizada en cuatro espacios distintos en la ciudad de Oaxaca (La curtiduría, Estación Cero, Laboratorio Oaxaca y el Instituto de Artes Gráficas [IAGO]) entre el 13 de octubre al 13 de diciembre, presentó la exposición Mitos oficiales una propuesta curatorial de Octavio Avendaño Trujillo que en conjunto con varios artistas contemporáneos y grupos colectivos nacidos entre 1976 y 1990 se propusieron reflexionar e investigar para construir un contra mito de la realidad histórica presentada por el gobierno mexicano. Partían del año de 1985 para articular un discurso contra el neoliberalismo y fueron asesorados por un grupo de historiadores entre ellos la Dra. Helena Chávez McGregor, la Dra. Isabel Avella, el Dr. Lorenzo Meyer, el Dr. Federico Navarrete, el Dr. Manuel Hernández, el Dr. Ignacio Sosa y el Dr. Ricardo Pozas.
Los resultados en algunos casos abstractos generaron una exposición que rompía las barreras del tiempo y así como existía una pieza que trató de reconstruir el rostro del cura Miguel Hidalgo, hasta un mural de protesta en contra del presente en el que se vivía. Todos para construir un contra discurso de lo que es el mexicano.
En esa exposición hay dos piezas que sintetizan esta idea, la primera pieza denominada Docuficción de Juan Pablo Villegas que hace una investigación sobre el rostro del padre de la patria Miguel Hidalgo y con una descripción textual, lleva a un grupo de forenses a hacer una reconstrucción gráfica del rostro, para luego plasmarla en un daguerrotipo del cual borró la imagen (eliminando una prueba o huella del pasado) para construir una posibilidad ficticia y la otra pieza denominada Horror de Edgardo Aragón donde se pone a hacer las biografías de los presidentes del México contemporáneo y en el reverso ponía los platillos que consumían, que puede interpretarse como un dato que en un momento sin importancia dado por una fuente, presenta en otro tiempo una validez para historiar.
El arte contemporáneo tiene instrumentos que nos permiten a través de una secuencia expositiva presentar a la sociedad las reflexiones y construcciones sobre el pasado, además de tener la libertad de proyectar un contra discurso en un espacio oficialista y tienes un poco más de libertad que en un espacio museístico tradicional. Los modelos curatoriales experimentales pueden ser aprovechados para ser llevados al espacio museístico tradicional y para generar propuestas desde la historia/disciplina para el arte contemporáneo, aprovechando su capacidad de abstracción, permitiéndonos llevar a cabo una conceptualización gráfica y abstracta de los conceptos que utilizamos. (Hay que ampliar el panorama).
Como ejemplo, en 2012 una exposición realizada en cuatro espacios distintos en la ciudad de Oaxaca (La curtiduría, Estación Cero, Laboratorio Oaxaca y el Instituto de Artes Gráficas [IAGO]) entre el 13 de octubre al 13 de diciembre, presentó la exposición Mitos oficiales una propuesta curatorial de Octavio Avendaño Trujillo que en conjunto con varios artistas contemporáneos y grupos colectivos nacidos entre 1976 y 1990 se propusieron reflexionar e investigar para construir un contra mito de la realidad histórica presentada por el gobierno mexicano. Partían del año de 1985 para articular un discurso contra el neoliberalismo y fueron asesorados por un grupo de historiadores entre ellos la Dra. Helena Chávez McGregor, la Dra. Isabel Avella, el Dr. Lorenzo Meyer, el Dr. Federico Navarrete, el Dr. Manuel Hernández, el Dr. Ignacio Sosa y el Dr. Ricardo Pozas.
F) Conclusiones
La enseñanza y difusión de la historia deben permitirse una apertura de espacios comunicativos e investigativos desde una manera transdisciplinar donde las diferentes disciplinas estén en un mismo nivel de diálogo y no estén subordinadas unas a otras como lo que pudo suceder con la multidisciplina es un momento que el historiador debe aprovechar para construir una didáctica de la historia que pretenda darle solución a los problemas señalados en el ensayo, debe acercarse tanto a la psicología como a la pedagogía, así como a la filosofía desde su enfoque epistemológico para poder generar seminarios que aborden las nuevas temáticas en las que puede acercarse el historiador no sólo como investigador de gabinete, sino desde el reconocimiento disciplinar de la otredad profesional.
La difusión y la enseñanza son pilares esenciales que hacen que la sociedad de nuestro presente reconozca una funcionalidad de nuestra disciplina fuera del gremio especializado y es necesario que esos espacios sean ocupados por historiadores profesionales, que puedan transmitir desde la complejidad de la investigación una simpleza en la enunciación, el reconocimiento de un lenguaje metafórico desde la reconstrucción verosímil del pasado a partir de las necesidades del presente.
Es nuestro deber transmitir que la reconstrucción histórica está en constante transformación y no es un conocimiento estático al cual accedemos inmutablemente, la noción de pasado, presente y futuro conviven en el vestigio, en el fragmento, en las ideas, en el tiempo, así como en las personas que vivieron en esos pasados que estudiamos y como estudiosos, en algún momento seremos parte de esos presentes que se vuelven pasados, en el transcurso de la existencia.
Citas Bibliográficas
- Heródoto, Los nueve libros de la historia, Libro I, Proemio (editorial Gredos, traducción y notas de Carlos Schrader)
- Paul Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido, traducción de Agustín Neira, Madrid: Trotta, 2003.
Hayden V. White, Ficción histórica, historia ficcional y realidad histórica, Buenos Aires, Argentina: Prometeo Libros, selección, edición e introducción a cargo de Verónica Tozzi; traducción María Inés LaGreca, 2010.
- Mario Carretero y Miriam Kriger, “¿forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global”, en Mario Carretero y James F. Voss (comps.), Aprender y pensar la historia, Buenos Aires, Amorrortu editores.
- Carlos Martínez-Shaw en La enseñanza total y sus enemigos en la enseñanza actual, en Mario Carretero y James F. Voss (comps.), Aprender […] Op. Cit.
Frida Díaz Barriga, Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006.
Carretero, Mario, “La enseñanza de las ciencias sociales y la historia”, Constructivismo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2011, pp. 163-179.
Josefina Zoraida Vásquez, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 1970.
Luz Elena Galván Lafarga (comp.), La formación de una conciencia histórica, México, Academia Mexicana de la Historia corresponsal de la Real de Madrid, 2006.
UNAM, “Organización estructural del sistema educativo mexicano”, en UNAM, Plan Educativo Nacional, http://www.planeducativonacional.unam.mx/CAP_07/Text/07_03a.html (consultado el 10/enero/2019)
- Octavio Avendaño Trujillo (curador), Mitos Oficiales: Catálogo de exposición, México, CONACULTA, SEP, 2014.
Nilson Coyoy
Chelsea Gordon
